Ένα σημαντικό ποσοστό του μαθητικού πληθυσμού, το οποίο κυμαίνεται από 10 έως 20%, δυσκο-λεύεται ή αδυνατεί να ανταποκριθεί στις απαιτήσεις του σχολείου. Κι αυτό γιατί τα παιδιά καλού-νται να ανταποκριθούν σε ερεθίσματα, να παρακολουθήσουν το σχολικό πρόγραμμα και να προ-σαρμοστούν στο σχολικό περιβάλλον κινητοποιώντας ικανότητες και λειτουργίες οι οποίες δεν έχουν επαρκώς αναπτυχθεί.

 

Η ετοιμότητα (Readiness) είναι ένας πολυδιάστατος όρος ο οποίος αναφέρεται σε όλες τις φάσεις της ανάπτυξης του παιδιού. Η μαθησιακή ετοιμότητα περιλαμβάνει κυρίως τη διανοητική, τη συ-ναισθηματική, την κοινωνική και τη σωματική ετοιμότητα του παιδιού να δεχτεί, να επεξεργαστεί και να αξιοποιήσει τα ερεθίσματα του περιβάλλοντος.

 

Η σχολική ετοιμότητα αναφέρεται στη φάση προετοιμασίας του παιδιού για να αποκτήσει γνώσεις και δεξιότητες και να διαμορφώσει στάσεις οι οποίες θα το βοηθήσουν να προσαρμοστεί απρόσκοπτα στο σχολικό περιβάλλον και να ανταποκρι- θεί με επιτυχία στις απαιτήσεις του αναλυτικού προγράμματος. Η σχολική ετοιμότητα πριν από τη δεκαετία του ’60 συνδεόταν με τη βιολογική ωριμότητα. Στη διαμόρφωση της αντίληψης αυτής συνετέλεσε η άποψη του Gessel ότι τα παιδιά ακολουθούν το βιολογικό ρυθμό της ανάπτυξής τους, ανεξάρτητα από τα ερεθίσματα του περιβάλλοντος. Στη δε-καετία του ’60 η άποψη αυτή του Gessel ανατράπηκε από τον Bruner (1962) ο οποίος υποστήριξε ότι η μαθησιακή ετοιμότητα βασίζεται στην ικανότητα των εκπαιδευτικών να προσαρμόζουν τις ιδέες και τις έννοιες στο εξελικτικό επίπεδο των παιδιών, παρά στη βιολογική τους ωριμότητα. Με τη θέση του αυτή ο Bruner συνετέλεσε ώστε να αλλάξει η αντίληψη που υπήρχε σχετικά με την ετοιμότητα, η οποία αποσπάται από τις διεργασίες της βιολογικής ανάπτυξης και σχετίζεται με την ανάπτυξη των γνωστικών λειτουργιών κάτω από την επίδραση των ερεθισμάτων του περι-βάλλοντος, που να προσαρμόζονται συνεχώς στο επίπεδο της ετοιμότητας των παιδιών.

 

Σήμερα γίνεται δεκτή η άποψη ότι ο βιολογικός παράγοντας παίζει σημαντικό ρόλο στην ωρίμανση και στην απόκτηση της σχολικής ετοιμότητας, αλλά δεν είναι ο κυρίαρχος παράγοντας. Η ετοιμό-τητα για μάθηση δεν είναι μόνο θέμα βιολογικής ωρίμανσης, αλλά επηρεάζεται ουσιαστικά από τον πλούτο ή τη στέρηση των πρώτων ερεθισμάτων και από την προσχολική εξάσκηση (Δραγώνα Nilsen 1998, Κουτσουβάνου, Γιαλαμάς, 1998). Παρόμοια είναι και η άποψη των Anstotz 1994, και Παρασκευόπουλος 1989 που θεωρούν ότι οι διαδικασίες ωρίμανσης σύμφωνα με το θεωρητικό υπόβαθρο της εξελικτικής ψυχολογίας, αποτελούν προϋπόθεση προκειμένου να εμφανιστούν ορισμένες συμπεριφορές, οι οποίες δεν ακολουθούν όμως μια μηχανική πορεία, αφού οι διάφορες μορφές ερεθισμάτων επηρεάζουν τις διαδικασίες αυτές.

 

Είναι, λοιπόν, σαφές ότι η ετοιμότητα του παιδιού για τη μάθηση και την κοινωνική του προσαρμογή έχει κεφαλαιώδη σημασία για την μετέπειτα μαθησιακή του καριέρα. Το επίπεδο ανάπτυξής της είναι πιθανό να επηρεάσει αποφασιστικά ολόκληρη την εκπαιδευτική πορεία του παιδιού και την επιτυχία του στη ζωή.

 

Παιδιά τα οποία εγγράφονται στην πρώτη τάξη του δημοτικού σχολείου και δεν έχουν αναπτύξει σχολική ετοιμότητα, είναι πιθανό να αποτύχουν στο σχολείο και να προστεθούν στη στρατιά των λειτουργικά αναλφάβητων μη εγγραμματισμένων ατόμων. (Ματσαγγούρας, 2007).

 

Πρόκειται για έναν όρο που δείχνει αν το παιδί στην ηλικία των έξι ετών έχει κατακτή-σει δεξιότητες που “αγκαλιάζουν” ένα ευρύ φάσμα. Ωστόσο, δεν αφορά μόνο τη μετάβαση από το νηπιαγωγείο στο δημοτικό, αλλά και τη μετέπειτα σχολική ζωή του μαθητή. Αυτό σημαίνει, ότι εάν ένα παιδί χρειαζόταν να επαναφοιτήσει το νηπιαγωγείο, και δεν εκτιμήθηκε εγκαίρως (με αποτέλε-σμα να προαχθεί στην ʼ Δημοτικού χωρίς επαναφοίτηση Νηπίου), τότε θα έχει επιβλαβείς μαθησι-ακές και συνάμα συναισθηματικές συνέπειες που θα το ακολουθούν σε όλη του την ζωή (μη ανα-πληρώσει σε). Μάλιστα, οι μαθησιακές δυσκολίες, που θα εμφανιστούν από την μη επαναφοίτησή του, θα παρουσιαστούν όχι στην ʼ Δημοτικού, αλλά στην Γ´ Δημοτικού. Για αυτό τον λόγο, οι γο-νείς είναι σημαντικό, να παραβλέψουν τις προσωπικές τους απαιτήσεις και το «κοινωνικό ταμπού» και να εστιάσουν στο μοναδικό και αποκλειστικό καλό του παιδιού τους. Φυσικά, υπάρχουν και οι περιπτώσεις που ένα παιδί κρίνεται να επαναφοιτήσει το Νήπιο, χωρίς να είναι αναγκαίο, με απο-τέλεσμα να φέρει αρνητικές επιπτώσεις μία τέτοια διαδικασία τόσο μαθησιακά, όσο και συναισθη-ματικά. Επιπλέον, θεωρείται απαγορευτικό συναισθηματικό ένα παιδί να επαναφοιτήσει μία τάξη του Δημοτικού. Ο έμπειρος ειδικός είναι αυτός που θα μπορέσει να βοηθήσει στην αξιόπιστη εκτί-μηση.

 

Κατά τη διαδικασία της αξιολόγησης της σχολικής ετοιμότητας γίνεται έλεγχος της αδρής και λε-πτής κινητικότητας, της πλευρίωσης, των γραφοκινητικών δεξιοτήτων, της κατάκτησης των προ-μαθηματικών εννοιών, της επικοινωνίας και της αλληλεπίδρασης του παιδιού.

 

Σε πολλές περιπτώσεις κατόπιν αξιολόγησης και ανάλογα το μέγεθος των δυσκολιών του παιδιού, πιθανώς ο ειδικός να προτείνει επαναφοίτηση του μαθητή στην τάξη του νηπιαγωγείου.

 

Τέτοιες περιπτώσεις είναι όταν ο ειδικός εντοπίσει αναπτυξιακή ανωριμότητα ή κάποια ειδική εκπαιδευτική ανάγκη. Επίσης, προτείνεται επαναφοίτηση όταν ο χρόνος δεν επαρκεί για ένα εκπαιδευτικό πρό-γραμμα παρέμβασης, το οποίο θα βοηθήσει το παιδί να ξεπεράσει τις δυσκολίες που αντιμετωπίζει. Εδώ θα πρέπει να σημειωθεί ότι η επαναφοίτηση δεν είναι απαραίτητη, εάν ο κάθε μαθητής υπο-στηρίζεται από ένα μαθησιακό πλαίσιο που λαμβάνει υπόψη τις εμπειρίες, τις ανάγκες και το επί-πεδο ανάπτυξής του. Αν δεχτούμε την επαναφοίτηση ως τη μόνη λύση, είναι σαν ταυτίζουμε τη μετάβαση μόνο με τα προσωπικά χαρακτηριστικά του παιδιού κι όχι με τα χαρακτηριστικά του πε-ριβάλλοντος που αναπτύσσεται το παιδί.

 

Στην περίπτωση της επαναφοίτησης, καθοριστικός παράγοντας για τον ψυχολογική κατάσταση του παιδιού είναι η στάση των γονέων. Οι γονείς θα πρέπει να θυμούνται ότι το παιδί εισπράττει ό,τι αισθάνονται. Το αγγίζουν όλες οι φοβίες, τα άγχη κι η απογοήτευση που γεννιούνται από το άκου-σμα της επαναφοίτησης του παιδιού τους. Αν λοιπόν το παιδί λάβει την κατάλληλη ενημέρωση με τον κατάλληλο τρόπο, η επαναφοίτηση δεν έχει αρνητικές επιπτώσεις στην ψυχολογία του.

 

Από την άλλη όμως, η επαναφοίτηση στο νηπιαγωγείο χωρίς υποστηρικτικό πλαίσιο μπορεί να ε-γκλωβίσει το μαθητή σε επανάληψη γνωστικών δραστηριοτήτων και να τον οδηγήσει σε απόσυρση από τη διαδικασία της μάθησης. Καλό θα ήταν, η επαναγοίτηση του παιδιού να γίνει σε διαφορετι-κό σχολικό περιβάλλον, ώστε να μην νιώσει το παιδί συναισθηματική ακύρωση, συγκριτικά με τους συμμαθητές του που έχουν προαχθεί στο Δημοτικό, ενώ το ίδιο έχει παραμείνει πίσω. Είναι πολύ σημαντικό στην περίπτωση της επαναφοίτησης, το παιδί να βρεθεί σε ένα υποστηρικτι-κό και ασφαλές περιβάλλον ώστε να αποφύγουμε τις ψυχολογικές επιπτώσεις της επανάληψης του νηπιαγωγείου.

 

Η αντίληψη, η μνήμη, η προσοχή, η σκέψη, ο συλλογισμός και άλλες νοητικές ικανότητες διαδρα-ματίζουν πρωταρχικό ρόλο στη διαδικασία της επεξεργασίας των γνωστικών πληροφοριών και ως ένα σημαντικό βαθμό καθορίζουν το είδος, την ποιότητα και την αποτελεσματικότητα των γνωστι-κών λειτουργιών του παιδιού (Strauss, Leth- ine, 1947). Συνεπώς, η καλή λειτουργία τους είναι κύ-ρια προϋπόθεση στη διαδικασία της μάθησης και καθορίζει σε μεγάλο βαθμό το τελικό προϊόν της.

 

Πιο αναλυτικά: Για την κατάκτηση π.χ. του μηχανισμού της ανάγνωσης, το παιδί πρέπει να επεξεργαστεί οπτικές πληροφορίες (οπτική εικόνα της λέξης-οπτική αντίληψη), να συγκρίνει τη συγκεκριμένη οπτική εικόνα με παρόμοιες προηγούμενες πληροφορίες (οπτική μνήμη), να επεξεργαστεί περαιτέρω την οπτική αυτή πληροφορία (σκέψη, συλλογισμός) και να καταλήξει σε ένα συγκεκριμένο μαθησιακό προϊόν. Είναι αυτονόητο ότι, οποιαδήποτε δυσκολία κατά την διαδικασία της επεξεργασίας των πληροφοριών που επεμβαίνει αρνητικά στη διαδικασία της μάθησης, δυσχεραίνει το τελικό αποτέ-λεσμά της.

 

Μερικές στοχευμένες δραστηριότητες μαθησιακής ετοιμότητας, είναι οι ακόλουθες:

 

α) Η οπτική μνήμη: αυτή αναφέρεται στη διαδικασία κωδικοποίησης, αποθήκευσης και ανάσυρσης οπτικών πληροφοριών.

β) Η ακουστική μνήμη: αυτή αναφέρεται στη διαδικασία κωδικοποίησης, αποθήκευσης και α-νάσυρσης ακουστικών πληροφοριών.

γ) Η λειτουργική μνήμη: αυτή αναφέρεται στη διαδικασία κωδικοποίησης, αποθήκευσης και ανά-συρσης σύνθετων πληροφοριών οι οποίες είναι λειτουργικές για το άτομο και την προσαρμογή του στο περιβάλλον.

δ) Η προσοχή: αυτή αναφέρεται στη διαδικασία εκείνη, με την οποία το άτομο επικεντρώνει στη λειτουργία των αισθήσεων και της αντίληψης. Αυτή παρουσιάζεται με αυξημένη ένταση και επιλεκτικά για ορισμένα ερεθίσματα. Βασική προϋ-πόθεση για τη συγκέντρωση της προσοχής του ατόμου είναι το ενδιαφέρον.

 

Στη μαθησιακή δραστηριότητα, αντικείμενα μάθησης που ικανοποιούν βαθύτερες εσωτερικές ανάγκες ή αποτελούν αγαπημένες ενασχολήσεις των μαθητών προσελκύουν την προσοχή τους γιατί αποτελούν αντικείμενα ενδιαφέροντος. Στις περιπτώσεις που έχουμε διαταραχές της προσοχής, όπως π.χ. στην ελλειμματική προσοχή, με ή χωρίς υπερκινητικότητα, ή στην έλλειψη προσοχής με παρορμητικότητα, οι στοχευμένες δραστηριότητες μαθησιακής ετοιμότητας βοηθούν στην αύξηση της διάρκειας της προσοχής (Merrell,. & Tymms, 2001, Δροσινού, et al., 2004 ).

 

ε) Λογικομαθηματική σκέψη: αυτή αναφέρεται στην κατανόηση προμαθηματικών και μαθηματι-κών εννοιών με τυπικές λογικές διαδικασίες.

στ) Συλλογισμός: αυτός αναφέρεται στη διαδικασία κατά την οποία το άτομο αποκτά την ικα-νότητα να κάνει συνδέσεις γνώσεων και εμπειριών και να καταλήγει σε συμπεράσματα ή να ανα-πτύσσει στρατηγικές επίλυσης προβλημάτων.

 

Η νοημοσύνη εξετάζεται μέσα από την πολλαπλή ανάπτυξη των ικανοτήτων του ατόμου στο χώρο, στο χρόνο, στις τέχνες, στο χορό, στη μουσική, στα μαθηματικά, στην γλώσσα, στο συναίσθημα, στις κοινωνικές σχέσεις (Gardner’s multiple inteligeuce).

 

Η συναισθηματική οργάνωση είναι σημαντική αναπτυξιακή περιοχή για τη μαθησιακή ετοιμότητα των παιδιών.

 

Πιο συγκεκριμένα: Η ιδέα που έχει το παιδί για τον εαυτό του (self concept), η αποδοχή ή μη τυχόν προβλημάτων και αναπηριών, η αποδοχή ή μη άλλων προσώπων κτλ επηρεάζουν σε μεγάλο βαθμό την ανάπτυξη της προσωπικότητάς του, το είδος και το βαθμό της κοινωνικής του προσαρμογής και καθορίζουν το βαθμό της μαθησιακής του ετοιμότητας. Η προσαρμογή του παιδιού στο σχολικό περιβάλλον με την ανάπτυξη θετικών στάσεων απέναντι στον εαυτό του και τους άλλους, δημιουργεί κίνητρα για την εξερεύνηση του ευρύτερου περιβάλλοντος, όχι μόνο με απλές επισκέψεις, αλλά και με την ενεργό συμ- μετοχή του παιδιού σε επίπεδο πολυαισθητηριακής προσέγγισης και διεύρυνσης των διαπροσωπικών του σχέσεων (Frith 1999, Attwood 1998, Cooper 1999).

 

Η συναισθηματική οργάνωση του παιδιού συνδέεται με κίνητρα για αυτόνομη δράση. Για το λόγο αυτό πρέπει να αποφεύγεται η ασφυκτική καθοδήγηση, ώστε να μπορέσει να συνειδητοποιήσει τις δυνατότητες και τις αδυναμίες του και να αποκτήσει αυτοπεποίθηση, η οποία τελικά διευκολύνει την προσαρμογή του παιδιού. Συνεπώς, η υποστήριξη του παιδιού με κατάλληλες στοχευμένες δραστηριότητες και ασκήσεις μαθησιακής ετοιμότητας προς την κατεύθυνση αυτή είναι ιδιαίτερα σημαντική (Σαλτζμπέργκερ-Ουίτεμπεργκ et al. 1996).

 

Η ανάπτυξη των δεξιοτήτων των παιδιών οι οποίες επικεντρώνονται στις επιμέρους περιοχές, αφο-ρούν τα εξής:

α) Αυτοσυναίσθημα: αυτό αναφέρεται στη συναισθηματική πλευρά της άποψης για τον εαυτό. Το αυτοσυναίσθημα εκφράζεται θετικά ως θετική εικόνα του εαυτού και αρνητικά ως συναίσθημα κα-τωτερότητας. Ο εκπαιδευτικός καλείται να αναπτύξει στοχευμένες δραστηριότητες συναισθηματι-κής ετοιμότητας που βελτιώνουν την αυτοεκτίμηση των μαθητών και ανατροφοδοτούν τη διαδικα-σία της μάθησης. Η ειδική διδακτική φροντίδα κρίνεται ιδιαίτερα επιβεβλημένη στους μαθητές που παρουσιάζουν μαθησιακές δυσκολίες, σύνθετες γνωστικές συναισθηματικές και κοινωνικές δυσκο-λίες, προβλήματα παραβατικής συμπεριφοράς ή στις περιπτώσεις των μαθητών που είναι θύματα ενδοοικογενειακής βίας και έχουν υποστεί σωματική ή ψυχολογική κακοποίηση (Νόμος 3500/2006 «Για την αντιμετώπιση της ενδοοικογενειακής βίας και άλλες διατάξεις»).

β) Ενδιαφέρον για τη μάθηση: Η ύπαρξη ή απουσία ενδιαφέροντος επηρεάζει και διαφοροποιεί τη συναισθηματική οργάνωση του ατόμου. Το ενδιαφέρον για τη μάθηση αυξάνει την προσοχή του ατόμου σε σημείο τέτοιο που να διαμορφώνεται μια διαλεκτική σχέση ανάμεσα στην προσοχή και το ενδιαφέρον. Το ενδιαφέρον κινητοποιεί συναισθηματικά το άτομο με ειδικές εκπαιδευτικές ανά-γκες και αναπηρίες και δρα ως κίνητρο που θέτει σε λειτουργία την προσοχή. Στο σχεδιασμό διδα-κτικών προγραμμάτων που επικεντρώνονται στο ενδιαφέρον για τη μάθηση με δραστηριότητες μα-θησιακής ετοιμότητας, οι δεξιότητες που επιδιώκεται να αναπτυχθούν αναφέρονται τόσο στα γνω-στικά ενδιαφέροντα του ατόμου, όσο και στις συναισθηματικές του ανάγκες.

γ) Συνεργασία με τους άλλους: Αυτή αναφέρεται στην ανάπτυξη και αξιοποίηση των κοινωνικών δεξιοτήτων, με έμφαση στις διδακτικές στρατηγικές που βοηθούν το μαθητή στην κοινωνική κατα-νόηση των διαπροσωπικών σχέσεων με στόχο την κοινωνικοποίησή του.

 

Η συνεργασία με τους άλλους ως εκπαιδευτική στόχευση αξιοποιεί επιστημονικά και ερευνητικά δεδομένα από τη μικροομαδική, συνεργατική και διαθεματική μάθηση. Αυτή προϋποθέτει ειδική αγωγή και εκπαίδευση στις κοινωνικές δεξιότητες με δομημένα διδακτικά προγράμματα συναισθη-ματικής οργάνωσης σε συγκεκριμένο ορισμένο πλαίσιο, με την συμμετοχή τουλάχιστον δυο για την κατανόηση και αποδοχή των κανόνων συνεργασίας.